「國文科資訊融入教學」報告
報 告 人:施志雄
                     
壹、前言
所謂「資訊科技」,就是運用電腦、多媒體、網路媒介,進行收集、處理、儲存及傳輸文字、圖形、影像、語音之技術。資訊科技進展快速、日新月異,茲探索一些新的走向:
一、多媒體與網頁
二、隨選視訊
三、視訊會議
四、未來輸入介面一語音辨識
綜合以上,未來資訊科技之發展具有下列特色:
1.虛擬化
2、網路化、遠距式
3.互動性
4.適時式
5.需求導向
6.數位化
7、整合性

貳、資訊融入教學法
一、由整體看法到部分理解的課程
一般而言學生在學習前並不是一無所知的白紙,而是具有許多的先備知識或經驗或已有的學習狀況作基礎(背景),再逐漸建立被認為有意義的想法。這個前後關係(Context),當學生依據某種「前後關係」進行認知時,上課的基本認知活動需要由前一個「前後關係」移到下一個「前後關係」上,對於學生而言,課程是「由整體學習發展自己的想法」。若曼(Norman.D.A)美國心理學家對兒童學習下過下列的定義:「兒童的推論能力,強烈依存在他所一直保存下來的知識之中,但是現在所保持的知識並非適用於全部狀況,而這種知識的獲得受到當時狀況的限制,推論能力和兒童原有知識體系有密切的關係」。
現在新課程提出以「學生的問、做為追究基礎」課程,這作法上就是學習應先給予整體的看法,然後才學習個別內容。舉例來說:學生向老師學習「卡片製作設計」,在學習過程之中不是依著操作過程的順序重現而已,實際上和卡片製作步驟相反,也就是學生先瞭解整個卡片的架構、風格開始,然後才開始學習個別元件的設計,然後才開始學習剪裁的方法。沿著製造步驟的逆向操作,要設計一個個別元件(文字、圖片)前,先讓學生注意整張卡片的結構,然後才注意不同元件(文字、圖片)的排列順序,這樣才能體會「設計卡片」的原理。這些步驟提供了前階段如何影響現階段歷程的一個思考機會。學生為了學會設計卡片,現階段的學習必須與前階段的學習取得密切聯繫,才能使學生從與老師教導中發現或發覺出設計的道理。今後的學習並不是由「應該學習什麼?」的問出發,而應由「學習者期望與怎樣的事物或人接觸」的「問」開始,這樣就可回歸學習者為主的學習。

二、學習遷移思考的方法
當我們學習到某些知識、策略或問題解決的方法後,我們可以運用到其他的事物上。舉例來說,當年美國總統杜魯門做了一個重大的決定,就是將兩顆原子彈投在日本的廣島和長崎。在杜魯門的傳記中寫著:「我仔細思考別人的忠告,在衡量所有的可能性與關聯性後,這個最具有破壞性的武器已經製造出來了,它比我想像的還要具有威力。對日本,我是用還是不用?經過長期的思考,我必須做個決定。這不是一個簡單的決定,雖然我不喜歡武器,但是因為它而能使數百萬人得以生存,我將沒有任何良心上的譴責,剩下來的只有讓歷史去評斷吧!」 當學生閱讀這本書或是理化教到原子彈時,我們可以進行這項思考活動,就是將他人做決定的經驗遷移到自己身上。首先,我們可以讓學生思考為何杜魯門對做這個決定感到相當困難或痛苦?他需要考慮哪些因素?投下原子彈的利是什麼?弊又是什麼7如果要投,如何投才能將利擴大,將弊縮到最小?從今天的眼光來看當時這個決定,你認為牠的決定是否正確?為什麼?如果當時沒有投原子彈,要如何結束戰爭?從這個例子中,我們發現做一項決定要考慮的因素可以歸納成哪幾類?自己是否有做過重大決定的經驗?有成功的經驗嗎?為什麼那個決定會成功?是否有過失敗的經驗?為什麼會失敗?當時如果改變處理方式,是否效果會比較好?從這個例子,可以看到教師藉他人做決策的例子,引領學生思考自己普有過的成功與失敗之經驗,很順暢的將別人做決策的經驗遷移到學生的日常生活中,這種教學方式,讓學生養成遷移思考的能力。同樣的,我們可以針對學生正要做決定的實際問題來加以練習,例如學生要選擇進高中或是進專科。這是一個做決定的事實情況,套用上面的問題,讓學生習慣做決策時應有的思考方式,分析進高中的條件與未來的發展情形,進專科的條件及末來發展的情形,再從個人目前的狀況及未來的理想來思考,選擇何種管道既能符合自己的條件,又能符合未來的發展方向。

三、以學生為學習主體的解決問題方法
「生活科技」的教學,唯有由兒童的學習才能成立。兒童透過解決問題活動,從自然事物、現象中獲得科學性的看法與想法,因此為革新教學,必須將解決問題活動委以兒童的手不可。兒童不是一張白紙,他已經有自己的看法與想法。讓每一位兒童能提出這種既有的想法和看法,透過互相表達自己的想法,並經過兒童們個別的理解,逐漸形成科學性的看法和想法,是解決問題的重要途徑。

為達到此目的,非讓每一位兒童置身於一連串的解決問題活動過程中不可。尤其在意見交流時,個別應持有能讓大家理解的證據,透過個別的表達相互詢問。經過這樣的細心過程,兒童才能產生科學性的喜悅與樂趣。
(一)、了解學生既有看法、想法的方法
以學生為學習主體的「生活科技」之教學,教師必須先了解兒童對自然事象的解釋「既有看法、想法」,這點非常重要。為達到此目的,可以採用下列方法:
1、問卷法:教師就學生對於自然事象有關的知識、理解、看法、想法、生活經驗及對這些事象的有關想法或期許,用文章或圖示的方式加以詢問。首先,教師應明確在本單元中想要知道的兒童既有看法和想法。例如在「光」的單元中要指導兒童「光的反射和進行方式」時,可以在問卷裡列出詢問相關的既有看法和想法事項。
假如兒童的經驗少或內容不易思考時「可用選擇方式」較妥。至於自由敘述時,由於能讓兒童的看法、想法充分表達或能有反面意見的表達,因此其思考幅度相當大,有時不易分析。
2、分析學生看法、想法的方法
結果的分析可以使用遷移線圖或加重乎均等方法,從中探索兒童的思考傾向或面談組合,直接聽取數名兒童的想法,讓兒童更清楚解釋現象。
3、注意事項
盡可能實際演示事象以便讓兒童觀察,提高問卷的效果。
.項目和張數盡量少。
.學生的想法和看法往往會因質問方式或順序的不同,使作答的內容有所變化。
(二)、解決問題學習的過程
教師教學時常會以「知道了嗎?」「懂了沒有?」等問語來檢查學生得知的狀況,其實「知道」一詞所顯現出來的意義不同,深度也不一。在灌輸知識的方式下所得的「知」和在解決問題方式下的得知,不論是從知識的本質或從層次而言,其意義迥然不同。如果要達到新課程所提示的以學生為學習主體的境地,其差距相當大,有如天壤之別。
所謂「知道」或許並不一定都要透過解決問題才能知道,但是那並不是養成兒童對於自然的新的看法和想法或概念的最好方法。換句話說,如果要養成兒童新的看法、想法或概念,非靠問題解決不可。其理由很簡單,知道的本質顯現在於學習者是具備「問」而想要「知道」的意願而定。因此所謂「知道」必須由學習者的「問」開始,並順著「問」的線索繼繽問下去,而後才開始逐漸知道,才能知道得更清楚。由此可見,在知道過程中的「問」所具有的意義相當大。過去的教學太重視答案,其結果在缺乏「知道」的本質下,只求虛擬的知識而已。在新課程以能力為導向的教學下,應重視兒童的「問」,這樣才能去追求真正的「知道」。
沒有「問」的問題解決是不能存在的,然而如何引起學生發自內心的「問」,並如何沿著「問」題透過實驗、觀察獲得問題的解決直到「知道」的境地。
兒童的學習,其出發點必在於事象和學習者「既有經驗、知識」的交互上。當兒童一開始面對「事象」時,並不是像一張白紙狀態,誠如兩千年前希臘哲學家蘇格拉底所說:「一個人從誕生到面對事象時,必累積了若干生活和學習的經驗,也就是既有經驗、知識。」當學生漸次對某項事物現象了解時,其相關的既有經驗和知識必成為認知的重要基礎和線索。
由此可見「既有經驗、知識」會影響兒童對新事物的著眼點和看法。另一方面,有了既有經驗和知識才會關心,才能由某些角度察覺到觀察的重點,由其結果,也才能成立「事實的認知」。事實的認知包含了由兒童既有知識、經驗所了解的事象及由這些事象所觸發的新的察覺。當這兩者在兒童的頭腦中產生對比時,即會產生「衝突」或「矛盾」的意識現象。這些衝突或矛盾的意識就在兒童的頭腦產生「疑問」。一旦有了這種疑問就想要重新探究,這種心理狀態稱為意識的轉移,並湧出想要解決這類疑問,使這些疑問能比從前更臻明瞭、更清楚的意念,這種意念就是「問題意識」。「問題意識」具有解決問題學習的方向性的意識,這種意識含有學習的「心理能量」。一般所謂的問題意識弱、缺乏學習的動機和意願,就是指上述意識的方向性和心理能量不足的緣故。
一旦具有問題意識,自然而然想重新觀察,這種觀察不像第一次面對事象時的觀察,而是較具有計畫性。在這種觀察之中必會浮出像「……是這樣子嗎?」 「這樣做是不是可以?」等具有疑問的「假設性想法」,只要問題意識愈鮮明,這種「假設性的想法」也愈容易形成。當形成了「假設性的思考」時,必須進入「由假設性思考的歸結而進行」、「……想……一定會這樣」的活動。這些「既有經驗、知識」à「事實的認知」à「疑問」à「問題意識」的過程。在這些過程中,透過觀察和思考的交互作用而逐漸形成「假設性的思考」,如果以「假設性的思考」為前提進行推論,並以「實驗」、「驗證」「假設性的思考」,必須確定出「假設性思考」來下結論。這樣反覆、交互形成「同化」、「調節」等知識的獲得。

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